jueves, 25 de agosto de 2016

REINICIO DE CLASES


Queridos alumnos reciban mi saludo.

Como bien recordarán, el I semestre para los ingresantes 2016 debió concluir el 13 de agosto, sin embargo concluirá el 17 de setiembre. Adjunto  el  cronograma en nuestra asignatura.

29 de agosto……………..Lectura  El videoartículo: nuevo formato de divulgación en revistas científicas y su integración en MOOCs

5 setiembre…………………….Clase  y lectura  

12 setiembre…………………..Examen final – Libro Bunge

Nos vemos el lunes en nuestro salón de clase.


domingo, 3 de julio de 2016

Artículo de lectura obligatoria para el lunes 11 de julio 2016

Revista Comunicar 41: Los agujeros negros de la comunicación (Vol. 21 - 2013)

El videoartículo: nuevo formato de divulgación en revistas científicas y su integración en MOOCs

The Videoarticle: New Reporting Format in Scientific Journals and its Integration in MOOCs

http://dx.doi.org/10.3916/C41-2013-08

Vázquez-Cano, Esteban

Abstract

Los nuevos escenarios formativos en la educación superior se están orientando hacia un nuevo modelo de formación masiva, abierta y gratuita por medio de una metodología basada en la videosimulación y el trabajo colaborativo del estudiante. En este artículo analizamos a través de un estudio descriptivo los formatos de divulgación y presentación de contenidos de las 72 revistas indexadas del campo de la Comunicación en el Journal Citation Reports® (2013) y su presencia en el desarrollo de cursos online masivos en abierto (MOOCs) en la principal plataforma mundial «Coursera». Las conclusiones muestran que la gran mayoría de revistas científicas del campo de la Comunicación ofrecen pocos formatos de divulgación y poco integrables en los nuevos movimientos masivos, ubicuos y colaborativos que utiliza como recurso principal, la «píldora audiovisual» de creación propia. El posicionamiento de las revistas de reconocido prestigio internacional es casi nulo y no se está aprovechando el gran potencial que estos cursos suponen para la divulgación científica; probablemente debido a que su único formato de divulgación es el texto escrito. Como consecuencia de esta situación, proponemos un nuevo modelo de divulgación científica que comparta el soporte escrito con el videoartículo, la divulgación en redes sociales y la difusión en formatos soportados por dispositivos digitales móviles que favorezcan una mayor visibilidad internacional del avance científico y social de manera más integrada en la sociedad interconectada y visual en la que vivimos.
The new training context in higher education is moving toward a new model of massive, open and free education through a methodology based on video simulation and students’ collaborative work. Using a descriptive methodology, we analyze the formats and Web content presentation of 72 journals indexed in the Journal Citation Reports® (2013) in the field of communication, and their presence in the development of massive open online courses (MOOCs) at the leading global platform, «Coursera». The findings show that the vast majority of scientific journals in the field of communication offer few disclosure formats and are difficult to embed in new massive, ubiquitous and collaborative movements which use the selfcreated «audiovisual pill». Therefore, the integration of articles of international scientific journals in MOOCs is almost nonexistent. Journals are not taking advantage of the great potential of these courses for scientific divulgation, probably because its unique disclosure format is written text. Thus, we propose a new model for scientific publication which shares writing text format with the video article, social media outreach and new formats supported by mobile digital devices to foster greater international visibility of scientific development and social progress in an everyday, more interconnected and visual society.

Keywords

Videoartículo, divulgación científica, MOOCs, comunicación, revistas, ubicuidad, soportes mediales
Videoarticle, scientific publication, MOOCs, communication, journals, ubiquity, digital formats

Archivo PDF español

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1. Introducción

Los escenarios formativos actuales en la educación superior se están orientando hacia un nuevo formato que aúna tres principios básicos: gratuidad, masividad y ubicuidad (Cormier & Siemens, 2010; Berman, 2012; Boxall, 2012). Estos tres principios se están materializando en los denominados con la sigla inglesa MOOCs (Cursos Online Masivos en Abierto, en español: COMA). El desarrollo de estos cursos –que por su filosofía se extienden a nivel mundial– abre un nuevo concepto de educación y formación, pero también una puerta gigante a la divulgación científica mundial (Anderson & Dron, 2011; Rodríguez, 2012; Regalado, 2012). Este tipo de nuevo macroescenario formativo parte de la filosofía del «open learning movement» que se fundamenta en cuatro principios fundamentales: redistribuir, reelaborar, revisar y reutilizar (Cafolla, 2006; OECD, 2007; Bates & Sangra, 2011; Dezuanni & Monroy, 2012).
La presencia de revistas de referencia internacional indexadas en las más prestigiosas bases de datos como Journal Citation Reports, Scopus o ERIH realizan un tipo de divulgación científica más academicista en formato exclusivamente escrito, y esto, dificulta su aparición en cursos MOOCs desarrollados en base a una metodología de la videosimulación y en el formato de «píldora audiovisual» (Kukulska-Hulme & Traxler, 2007; Özdamar & Metcalf, 2011). Desde estos nuevos parámetros sociales, formativos y educacionales, la divulgación científica debe posicionarse en un movimiento en abierto que integre los nuevos formatos de acceso y creación de contenido de forma que permita una divulgación efectiva de sus contribuciones en los nuevos escenarios formativos. Esta nueva divulgación científica debe caracterizarse por formatos de presentación audiovisual y social de los contenidos que abran oportunidades de divulgación masiva para las revistas y autores en el ámbito internacional. Para el desarrollo de estas propuestas, la revista científica debe avanzar en sus procesos de divulgación para conjugar los tradicionales métodos de divulgación en formato escrito con la presentación audiovisual en formato de videoartículo de las principales contribuciones presentadas y desarrolladas en el soporte escrito. En este artículo presentamos un estudio descriptivo en el que analizamos el formato de presentación de contenidos y las funcionalidades de las plataformas y páginas web de las 72 revistas del campo de la Comunicación indexadas en el Journal Citation Reports y su presencia en los cursos MOOCs ofrecidos por la plataforma mundial más importante en la actualidad: «Coursera». Como consecuencia del estudio, también analizamos posibles nuevos formatos de divulgación científica y social fundamentados en los nuevos soportes digitales móviles.
1.1. Características de los MOOCs y repercusiones para la revista científica
Los MOOCs han sido calificados como «Direct to Student» por el Council for Higher Education Acreditation (Eaton, 2012; Boxall, 2012; Berman, 2012) y considerados la innovación educativa más significativa del año 2012 (Khan, 2012). La principal razón de esta consideración ha sido la ruptura que han causado en el sistema jerárquico de la enseñanza superior. En lugar de ofrecer una educación de élite a unos pocos estudiantes universitarios (Harvard, Stanford, etc.) este nuevo sistema de formación ofrece formación gratuita masiva desde dos principios: ubicuidad y colaboración entre estudiantes. Lo que realmente caracteriza a estos nuevos escenarios formativos es el atractivo de poder acceder a una formación continua de forma gratuita e impartida por profesores universitarios de reconocido prestigio, en muchos de los casos (Fombona & al., 2011; Young, 2012; Vázquez, 2012). El germen que suscitó esta nueva idea parte de la Universidad de Stanford con la iniciativa denominada «Stanford´s Al Course» que dio lugar a tres enfoques metodológicos del movimiento de educación en abierto basados en: redes, tareas y contenidos (Traxler, 2009; Ynoue, 2010).
Los MOOCs basados en el aprendizaje distribuido en red se fundamentan en la teoría conectivista y en su modelo de aprendizaje (Siemens, 2005; Ravenscroft, 2011). En estos cursos, el contenido es mínimo y el principio fundamental de actuación es el aprendizaje en red en un contexto propicio para que –desde la autonomía del estudiante– se busque información, se cree y se comparta con el resto en un «nodo» de aprendizaje compartido (Sevillano & Quicios, 2012). Una teoría que actualmente se está cuestionando, pero que sirve para establecer un punto de partida del aprendizaje distribuido mediante nodos desde los principios de autonomía, conectividad, diversidad, colaboración y apertura (Downes, 2012). Un modelo donde la evaluación tradicional se hace muy difícil y el aprendizaje fundamentalmente se centra en la adquisición de habilidades adquiridas mediante la red social de conversaciones y aportaciones realizadas por sus integrantes.
Los MOOCs basados en tareas tienen su fundamento en las habilidades del alumnado en la resolución de determinados tipos de trabajo (Winters, 2007; Cormier & Siemens, 2010). El aprendizaje se halla distribuido en diferentes formatos pero hay un cierto número de tareas que son obligatorias realizar para poder seguir avanzando. Unas tareas que tienen la posibilidad de resolverse por muchas vías pero, cuyo carácter obligatorio, impide pasar a nuevos aprendizajes hasta haber adquirido las habilidades previas. Lo realmente importante es el avance del estudiante mediante diferentes trabajos (o proyectos). Este tipo de MOOCs se desarrollan desde una mezcla de instrucción y constructivismo (Laurillard, 2007; Bell, 2011).
Los MOOCs basados en contenidos presentan una serie de pruebas automatizadas y poseen una gran difusión mediática (Rodríguez, 2012). Están basados en la adquisición de contenidos y se fundamentan en un modelo de evaluación muy parecido a las clases tradicionales (con unas pruebas más estandarizadas, autoevaluadas y concretas). Normalmente son llevados a cabo por profesores de universidades de reconocido prestigio; lo que genera su mayor atractivo. El gran problema de este tipo de MOOCs es el tratamiento del alumno de forma masiva (sin ningún tipo de individualización) y el formato metodológico ya superado del ensayo-error en las pruebas de evaluación.
Estos tres tipos de MOOCs se agrupan en dos clasificaciones: cMOOCs y xMOOCs (Downes, 2012). Los primeros con base en el aprendizaje en red y en tareas; y los segundos, basados en contenidos. Los más extendidos –xMOOCs– promueven una metodología docente enfocada hacia la videosimulación, el aprendizaje autónomo, colaborativo y (auto)evaluado. Sus características fundamentales son:
• Gratuidad de acceso sin límite en el número de participantes.
• Ausencia de certificación para los participantes libres.
• Diseño instruccional basado en lo audiovisual con apoyo de texto escrito.
• Metodología colaborativa y participativa del estudiante con mínima intervención del profesorado.
La investigación actual considera que este nuevo tipo de formato todavía precisa de una arquitectura pedagógica más elaborada que promueva activamente la auto-organización, la conectividad, la diversidad y el control descentralizado de los procesos de enseñanza-aprendizaje (deWaard & al., 2011; Baggaley, 2011). Por lo tanto, estos sistemas incipientes de formación deben superar muchas deficiencias para una construcción futura sostenible, entre las que destacan: la gestión económica de las instituciones participantes, la acreditación de los estudios ofrecidos, el seguimiento de la formación y la autentificación de los estudiantes (Eaton, 2012; Hill, 2012). Junto a estas deficiencias, también deben afrontar de forma inminente una serie de retos:
• La dispersión de contenidos, conversaciones e interacciones, una dispersión que forma parte de la esencia de los MOOCs, pero que es preciso organizar y facilitar a los participantes. Los MOOCs necesitan «content curators» (alguien que busca, agrupa y comparte la información de forma continua), automatizando y optimizando los recursos pero sin olvidar que es el estudiante el que debe también filtrar, agregar y enriquecer con su participación el curso.
• La ausencia de certificación en algunos de ellos, lo que debería conducir a modelos de acreditación de los conocimientos más innovadores, flexibles y adaptados a las necesidades de un mercado laboral en constante evolución y crecimiento. En este sentido, los «badges» (representación de una habilidad o de un logro, a modo de identificación iconográfica) pueden ser una apuesta interesante sobre la que avanzar.
• El diseño de actividades debe estar orientado hacia la reflexión sobre la propia práctica y la instrucción para la adquisición de nuevas competencias, más que a la divulgación y memorización de contenidos.
• El aprendizaje en un MOOCs requiere de los participantes no solo cierto nivel de competencia digital sino también un alto nivel de autonomía en el aprendizaje, que no siempre tiene el estudiante que se acerca a este tipo de cursos.
• La integración de contenidos audiovisuales de mayor calidad y de referencia en el mundo científico, en donde el videoartículo tendría una mayor penetración.
A nadie se le escapa que detrás de un movimiento masivo de formación no todo participa de un deseado altruismo institucional. La realización de cursos MOOCs posibilita una formación gratuita, de calidad y mundial pero no garantiza una acreditación gratuita en su gran mayoría (Eaton, 2012). El negocio se establece en esa acreditación que precisa de una evaluación paralela a la gratuita y cuya superación proporciona, mediante pago (en la mayoría de los casos) la expedición de un título que certifica la formación recibida. En este modelo de negocio la revista científica, cuyas dificultades de financiación son bien conocidas por la comunidad científica internacional, también tienen una oportunidad de financiación al poder participar por sus derechos de autor en la acreditación de los cursos impartidos en los que haya participado con su contenido. A su vez, el organizador y desarrollador de cursos MOOCs se ahorra la producción propia y da mayor calidad a los contenidos proporcionados en su plataforma ya que vienen avalados por la calidad de la revista, su posicionamiento en bases de datos internacionales y el proceso ciego de revisión por pares que garantiza el anonimato y calidad de las contribuciones científicas. Pero para que este proceso se pueda materializar, la revista científica debe dar un paso hacia nuevos formatos de divulgación más acordes con la sociedad digital y los principios de portabilidad y ubicuidad de estos entornos mediales y formativos (Aguaded, 2012; Area & Ribeiro, 2012). Podemos hablar de una nueva era de conocimiento: el «pensamiento visual» (Pérez-Rodríguez, Fandos & Aguaded, 2009).

2. Método

El método empleado en esta investigación es descriptivo-censal y cuantitativo. La investigación pretende un doble objetivo:
• Comprobar cuáles son los formatos digitales de divulgación y las posibilidades interactivas que ofrecen las páginas web de las revistas indexadas en JCR del campo de la Comunicación mediante una rúbrica de análisis.
• Analizar de forma cuantitativa los recursos de aprendizaje de 67 cursos MOOCs de la plataforma «Coursera» relacionados con el área de la Comunicación, la Educación y las Humanidades. El análisis pretende cuantificar la frecuencia de artículos pertenecientes a revistas del campo de la Comunicación indexadas en el Journal Citation Reports presentes en estos cursos.
Para la primera dimensión, presentamos la tabla 1 con la rúbrica de análisis1 desarrollada y empleada para analizar las páginas web de revistas científicas con cinco niveles de calidad (1-Muy Pobre, 2-Pobre, 3-Normal, 4-Bueno y 5-Excelente) dependiendo de los formatos, funcionalidades y posibilidades interactivas ofrecidos. Esta clasificación se ha realizado en base a los resultados de investigación del Proyecto I+D +I en el que se ha clasificado el valor de los formatos de divulgación en línea para el fomento de la ubicuidad e interactividad.

Para la segunda dimensión, realizamos un estudio descriptivo de la plataforma de cursos MOOCs más grande a nivel mundial: «Coursera». La plataforma fue fundada por Daphne Koller y Andrew Ng, profesores de la Universidad de Stanford cuenta con una financiación superior a los 25 millones de dólares, participan en ella 37 universidades de todo el mundo y ofrece más de 200 cursos agrupados en 20 ramas de conocimiento. En la actualidad, se han registrado para la realización de cursos más de tres millones de estudiantes, lo que supone el doble de alumnos universitarios españoles matriculados en 2012. Para este estudio, seleccionamos las 4 ramas de conocimiento ofrecidas en «Coursera» más relacionadas con el campo de la Comunicación. Procedimos a preinscribirnos en los 67 cursos para analizar la ficha de cada curso y los materiales empleados en su desarrollo (obligatorios y opcionales). Para ello, realizamos un estudio cuantitativo para mostrar la frecuencia de aparición de los diferentes formatos de divulgación empleados en su desarrollo.

3. Resultados y análisis

La aplicación de la rúbrica de análisis de las páginas web y sus formatos de divulgación se muestra en la tabla 2 según los niveles de calidad establecidos en la rúbrica de análisis. Para su desarrollo, hemos procedido a identificar el Editor y el nombre de la revista junto al porcentaje parcial que supone sobre el total de las revistas indexadas en JCR en el campo de la Comunicación.

Los datos más reseñables de esta clasificación se pueden concretar en los siguientes puntos:
El porcentaje de revistas que aparecen calificadas con niveles bajos 1 y 2 es muy alto (N 57 = 77,77%) con pocos formatos disponibles y con poca interactividad en redes sociales.
Llama la atención que uno de los editores con mayor porcentaje de revistas en el JCR «Sage» (20 revistas en el campo de la Comunicación) solo permite consultar los artículos en formato HTML y PDF y realizar el seguimiento de los números mediante subscripción RSS.
El número de revistas que pueden ser consideradas como «buenas» son solo tres, lo que representa un escaso porcentaje del 4,16%. Estas revistas son las únicas que ofrecen más posibilidades interactivas: «Comunicar» editada por el Grupo Comunicar, cuyo director es el Catedrático de la Universidad de Huelva, J. Ignacio Aguaded, y que ofrece en su página web el formato para lectura en dispositivos digitales móviles (EPUB) y material audiovisual complementario; y las revistas «International Journal of Public Opinion Research» y «Public Opinion Quarterly» editada por Oxford Journals y dirigidas respectivamente por Claes de Vreese (University of Amsterdam) y James N. Druckman (Northwestern University) y Nancy A. Mathiowetz (University of Wisconsin-Milwaukee) que ofrecen la posibilidad de visualización en formato de dispositivo digital móvil (smartphone, tablet, etc.).
Los resultados de la segunda dimensión «Presencia de la revista científica de Comunicación en MOOCs» se pueden visualizar en la tabla 3, donde podemos encontrar los formatos de divulgación empleados clasificados según su tipología en: vídeos, libros de pago, libros libres, artículos libres y artículos de pago (identificamos con el símbolo * los artículos indexados en revistas JCR).

Del análisis de los datos ofrecidos en la tabla 3, se derivan una serie de consideraciones, entre las que destacamos las siguientes:
• La píldora audiovisual en formato de vídeo de entre 5 y 15 minutos es el recurso formativo más empleado en los MOOCs (N: 2.308= 93,51%).
• El porcentaje de artículo tanto libre como de pago es muy bajo y no representa más de 3,5% del total de recursos utilizados en los MOOCs.
El porcentaje de artículos pertenecientes a revistas indexadas en el JCR es tan solo del 0,32%.
El libro de pago (principalmente ofrecido en línea en la Biblioteca Amazon) es el segundo recurso más utilizado, pero en un porcentaje muy inferior a los vídeos.
Creemos que estos nuevos contextos formativos pueden servir de punto de partida para que muchas revistas científicas redefinan su posicionamiento internacional y abran nuevos campos de divulgación y financiación. Las revistas científicas, que ofrecen artículos en sistema abierto y de pago, deberían aprovechar este nuevo escenario para reorganizar sus procesos de comunicación, afrontando nuevos formatos de divulgación científica. En este escenario el videoartículo constituiría uno de los formatos con mayor potencialidad divulgativa y que ninguna revista del campo de la Comunicación ofrece en sus páginas o plataformas web en la actualidad. En la tabla 4, resumimos las características, retos y dificultades de la revista científica ante el nuevo macroescenario del movimiento de aprendizaje en abierto.

4. Hacia nuevos formatos de divulgación en revistas científicas

Las revistas científicas internacionales con altos índices de impacto e indexadas en prestigiosas bases de datos tienen una oportunidad de redefinir sus procesos de divulgación científica e incorporar nuevos formatos audiovisuales que puedan ser proyectados en varios dispositivos y que participen de los principios de ubicuidad y portabilidad. Para ello, las plataformas y páginas web que ofrecen el contenido de las revistas se deberían reorganizar para convertirlas en plataformas digitales de conocimiento y divulgación científica y no solo en repositorios de los artículos que se editan. La propuesta que realizamos está integrada por una plataforma de revista que integre, entre otras posibles, las siguientes funcionalidades:
• Videoartículo: Presentación y explicación en vídeo de los artículos por parte de los autores. Una «píldora» de vídeo entre 5-15 minutos. Accesible de forma gratuita mediante licencia «Creative Commons» incluso en revistas con formato de «pago por visión».
• Foro académico: La discusión sobre las conclusiones y métodos utilizados en cada artículo por parte de otros investigadores sería una nueva forma de reflexión científica.
• Chat científico: abierto a la participación y difusión de ideas de investigadores registrados.
• Monográfico audiovisual: la elaboración de monográficos audiovisuales podrían asociarse a MOOCs y a la elaboración futura de cursos temáticos.
Canal YouTube: un propio canal de divulgación científica de la revista con sus propias temáticas y vídeos.
• APP móvil: es necesario que las revistas puedan visualizarse en formato de paginación móvil, e-reader, smartphone y tablet. De esta manera, la revista y su producción es plenamente visible y con calidad en cualquier soporte digital, lo que promueve la portabilidad y ubicuidad.
• Visualización de los videoartículos en redes sociales científicas o generales y creación de una cuenta específica en Twitter para una mayor divulgación de la actividad científica.
Estas plataformas supondrían un paso cualitativo de gran importancia para las revistas científicas. El videoartículo encontraría en ellas el principal formato de difusión en conjunción con el formato escrito. Para su desarrollo, habría que tener en cuenta unos criterios de realización básicos (Ynoue, 2010; del-Casar & Herradon, 2011):
1) Duración no superior a 10-15 minutos. Se considera que este tiempo constituye un buen compromiso que permite desarrollar los elementos fundamentales de un artículo científico: introducción, marco teórico, metodología, resultados, discusión y conclusiones.
2) Nivel intermedio-alto de contenido técnico. El videoartículo es un complemento al soporte escrito que contiene toda la información técnica, especialmente de la metodología de la investigación. El videoartículo debe buscar un equilibrio entre amenidad de exposición y rigor científico en cada idea expuesta, al objeto de que pueda resultar útil al mayor público interesado posible. Un tratamiento superficial aportaría muy poco valor pedagógico y un desarrollo muy profundo podría dificultar su seguimiento en el proceso formativo.
3) Potenciar los aspectos visuales frente a los formales. Esto quiere decir que las ideas a transmitir, aun teniendo un profundo soporte matemático, se expondrán mediante el apoyo de imágenes (tanto reales como animaciones) en tanto sea posible, introduciendo solo la formulación matemática cuando sea imprescindible.
4) Utilización de locución mediante síntesis digital de voz. Hay dos razones básicas que justifican la adopción de este criterio. La primera es de naturaleza práctica y técnica, y estriba en que es inconmensurablemente más sencillo adaptar la duración del texto a la evolución de las imágenes que si se hiciese por un sistema analógico más convencional. Además, si fuera necesario resulta más sencillo reeditar y modificar un fragmento de texto e incorporarlo de nuevo al vídeo de partida utilizando esta tecnología (se realiza en cuestión de escasos minutos), que realizar una grabación real frente a un micrófono (intentando mantener el mismo tono de voz, velocidad de lectura, etc.) y después incorporarlo otra vez con la duración exacta y en el punto preciso del vídeo matriz. Esta última opción requiere además mayor infraestructura y tiempo de edición. Afortunadamente el estado del arte en la síntesis digital de voz ha permitido una locución con una aceptable expresividad y prácticamente nulo efecto «robotizado». Además, posibilita una conversión en idiomas muy funcional y económica para potenciar la divulgación internacional de los artículos y su posible integración en cursos MOOCs en diferentes idiomas.
5) Difusión por medio de la plataforma YouTube. Se ha elegido este sitio web como la ubicación más propicia para difundir y compartir el material creado. Aunque se pueden sopesar otras alternativas (Moodle, página web de la propia revista, redes sociales, etc.) se estima que por la capacidad de alojamiento, calidad de imagen (hasta 1920 × 1080 pixeles máximo) y de audio ofrecidos (codificación AAC con dos canales a 44,1 KHz), nivel mundial de difusión y capacidad de edición on-line (para generar enlaces dinámicos entre vídeos relacionados), resulta el medio más idóneo para la divulgación del videoartículo y su posible integración en la experiencia educativa de los MOOCs.

5. Conclusiones

Los nuevos MOOCs están suponiendo una nueva forma de formación de incidencia mundial y una gran oportunidad para divulgar la producción científica mundial. En este artículo hemos analizado la incidencia del soporte escrito (libros y artículos) en el desarrollo de los MOOCs relacionados con el campo de la Comunicación. El análisis descriptivo ha demostrado cómo el formato de libro o artículo en formato escrito tiene una representación muy baja en estos cursos. Por el contrario, el vídeo es el formato de divulgación preferido debido a su carácter más dinámico, ameno y visual. Asimismo, hemos analizado y clasificado los formatos de presentación, funcionalidades y posibilidades interactivas de las plataformas y páginas web de las 72 revistas del campo de la Comunicación indexadas en el Journal Citation Reports para valorar su compatibilidad con los nuevos soportes y formas de acceder a la información. El estudio concluye que la gran mayoría de las revistas relacionadas con el campo de la Comunicación ofrecen muy pocas posibilidades de interacción y de formatos; lo que dificulta su posicionamiento en el mundo digital. Así, la clasificación de las 72 revistas científicas del campo de la Comunicación indexadas en JCR muestra que únicamente tres revistas (4,16%): «Comunicar» (editada por el Grupo Comunicar en España), «International Journal of Public Opinion Research» y «Public Opinion Quarterly» (editadas por Oxford Journals) se encuentran posicionadas en criterios de calidad adecuados para afrontar una divulgación acorde con los principios tecnológicos actuales. Esto debe suscitar una reflexión hacia un cambio en los formatos de divulgación científica que enriquezcan el clásico artículo escrito con otros formatos audiovisuales que fomenten la interactividad, ubicuidad, portabilidad e inserción en los nuevos formatos de formación de la educación superior.
Estos escenarios dominados por la metodología audiovisual precisan de unos recursos como el videoartículo que convertido en «píldora científica» y también «píldora educativa» tiene multitud de posibilidades de divulgación en este tipo de cursos en abierto, en plataformas educativas de universidades como parte integrante del currículo de las diferentes asignaturas y, también, puede convertirse en un poderoso reclamo para la difusión internacional de la revista. Si además la revista científica avanza en los formatos y recursos disponibles adaptados a los nuevos dispositivos digitales móviles (smartphones, tablets, etc.) e incorpora nuevas formas de colaboración e interacción en redes sociales, fomentando el desarrollo de nuevos canales audiovisuales, adoptará un papel de interlocutor y modificador del pensamiento científico en la sociedad de la información y la dimensión divulgativa del pensamiento científico adquirirá una mayor relevancia internacional.

6. Prospectiva

El campo de los MOOCs es un área incipiente de desarrollo que no para de evolucionar y que está empezando a generar nuevas áreas de investigación. El propio consorcio Erasmus está diseñando un gran portal multilingüe entre las más de 4.000 instituciones que lo integran para la difusión de cursos masivos y que tiene previsto su inicio hacia el año 2014. El objetivo no es ofrecer solo cursos sino interconectar el conocimiento, la investigación y la transferencia de resultados entre las universidades y donde el formato audiovisual ubicuo y móvil será uno de los prioritarios.

Notas

1 La rúbrica de análisis de páginas web de las revistas JCR ha sido elaborada y validada por el grupo de investigadores que componen el Proyecto I+D+I reseñado en la sección de «apoyos».

Apoyos

Este trabajo se enmarca en el Proyecto de la Dirección General de Investigación y Gestión del Plan Nacional I+D+I (Aprendizaje ubicuo con dispositivos móviles: elaboración y desarrollo de un mapa de competencias en educación superior) EDU2010-17420-Subprograma EDUC.

Referencias

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Tipos de textos











martes, 17 de mayo de 2016

Conceptos básicos de la investigación científica

Para el lunes 23 de mayo: Leer y estudiar lo que se ha publicado en esta entrada.

La Epistemología


En una primera aproximación, la epistemología se entiende como una reflexión sobre la ciencia. Deja de constituir una simple reflexión sobre la ciencia y se transforma entonces en un instrumento del progreso científico al convertirse en organización interior de los fundamentos.
La epistemología intenta pasar revista a todos los estudios de lo que se llama conocimiento científico. En este sentido se considera al conocimiento bajo determinadas formas científicas pero también pre-científicas, a las que no se puede negar su valor cognoscitivo puesto que preparan los progresos ulteriores. En este sentido se identifica como teoría del conocimiento, de sus fundamentos y su lenguaje.
La epistemología constituye un estudio crítico de los principios de las diversas ciencias, de su valor y objetividad, implicando una reflexión sobre su origen lógico, sobre los procedimientos a través de los cuales se forman las distintas ciencias y alcanzan un conocimiento científico.
Esto quiere decir que la epistemología incluye la metodología.
La teoría de las ciencias es parte de la epistemología, describe la relación cognoscitiva entre el hombre (sujeto) y los fenómenos (procesos y hechos) sociales.
Gnoseología es la teoría que analiza sistemáticamente los conceptos empleados en los procesos para lograr conocer e interpretar el mundo.
La producción del conocimiento no puede separarse de sus circunstancias de aparición (producción). En ese sentido, interesa principalmente hablar de una historia epistemológica de las ciencias. Por lo tanto, se tiende a identificar historia de la ciencia y epistemología.
Aunque la epistemología es una reflexión sobre la ciencia, sin embargo no necesariamente esa reflexión es filosofía. La epistemología es interdisciplinaria por su naturaleza; no intenta regir sobre la ciencia; por el contrario busca su integración a ella. Su objetivo no es aquello que la ciencia trata sino su discurso (el discurso científico).

La ciencia
La definición corriente de "ciencia" es la de acumulación de conocimientos sistemáticos. 
Esta definición resulta precisa sólo hasta el punto en que se definan adecuadamente las palabras "sistemático", "conocimiento" y el cómo de la "acumulación" y se acepte que éstos pueden ser diversos en tanto las ciencias tienen objetos y características específicas.
Aparte de otros problemas en torno a la definición de "ciencia", existe el de reconocer o no una oposición (o por lo menos una diferencia notable) entre un objeto dado y uno no-dado, entre el conocimiento de las ciencias naturales y el conocimiento de las ciencias sociales.
Esto implica -necesariamente- el problema de los métodos.
Un grupo de métodos parte de considerar que los principios del conocimiento provienen de una disciplina autónoma y permiten, por lo tanto ejercer un control normativo. Un segundo grupo de métodos, en cambio, considera como de vital importancia el modo mismo de estructuración del conocimiento.
El problema principal, entonces, no radica en hallar una definición de ciencia ya que no existe una ciencia. Por consiguiente no es posible hallar términos de reducción de una ciencia a otra. En general podemos decir que las ciencias forman un "sistema de diferencias articuladas". 
Todo lo anterior nos permite hacer las siguientes observaciones:

- No existe primacía del sujeto sobre el objeto y a la inversa.
Ambos son partes constitutivas del mismo proceso histórico-social.

- Este aspecto es más fácil de percibir en las llamadas ciencias sociales que en las naturales. Sin embargo, "la naturaleza' es una categoría social. 

- Las diferencias entre las distintas ciencias llevan  a señalar la diferencia entre verdad fáctica y verdad lógica (y la irreductibilidad de una a otra).

Hechas estas consideraciones, podría intentarse una definición de ciencia como un sistema de representaciones formales sobre un objeto.
La ciencia es "creación", es "acto de descubrimiento" (Bachelard, 1973); no hay para ella una razón única o pura experiencia; tampoco admite verdades primeras, objetos preconstituidos o quedar reducida a un reflejo inmediato de la exterioridad.

Su objeto se constituye a partir de la negación de los resultados de la intuición. 
Su núcleo central no reside en el sujeto o en el objeto (tal como lo interpreta la 
epistemología tradicional), sino en las relaciones que entre ambos existen. 
Complementando esta idea, tampoco puede entenderse entonces el concepto de ciencia como acumulación de datos o resultados, pues ello implica concebirla como una generalidad empírica donde la teoría constituiría un reflejo de la realidad. 
Es válido considerar que "la teoría científica es un cuerpo sistematizado de conceptos que permiten la formulación de leyes.

Pero así enunciada la teoría es producto de la abstracción y ésta no puede ser considerada como generalización (acumulación) sino como negación de la realidad inmediata, "como una 'disección' para aprehender su nexo interno".
A partir de este proceso recién puede hablarse de la reconstrucción de elementos antagónicos a través de síntesis nuevas y sucesivas.
La ciencia es un cuerpo doctrinario de proposiciones, ideas y conocimientos sistematizados y verificados, o deducidos de los mismos por medio de procedimientos lógicos.
La ciencia es un producto dinámico del trabajo realizado a través de la investigación científica acerca de la descripción y la explicación de fenómenos.
Así pues, por sistemático que sea, cualquier cuerpo de conocimientos comienza con axiomas o proposiciones evidentes "por sí mismas", y termina en deducciones dimanantes de dichos axiomas , a nivel de proposiciones científicas que, a través de la verificación metodológica, aplicando procedimientos lógicos deductivos e inductivos, conforman leyes y teorías que integran la ciencia.

Asti Vera clasifica las ciencias en dos grupos basándose en la naturaleza de los objetos, métodos y criterios de verdad: 

Ciencias Formales y  Ciencias Fácticas. 
Los objetos de las ciencias formales (matemática, lógica) son ideales, su método es la deducción y  su criterio de verdad es la consistencia o no contradicción de sus enunciados. Todos sus enunciados son analíticos, es decir que se deducen de postulados o teoremas.
Los objetos de las ciencias fácticas, ciencias naturales y sociales, son materiales; su método es la observación y la experimentación (y, en segundo término, también la deducción) y su criterio de verdad es la verificación. Los enunciados de las ciencias fácticas son predominantemente sintéticos, aunque hay también enunciados "analíticos". 

La investigación

Einstein supone que la comprensión se alcanza cuando reducimos los fenómenos por medio de un proceso lógico a algo ya conocido o evidente.
La conceptualización de la palabra "investigación" es una de las más difíciles, y por la enorme variedad de actividades que se pueden entender por investigación no es fácil de definir este concepto. Asti Vera lo expresa de la siguiente manera: "El empleo no siempre riguroso de la palabra investigación ha inducido a algunas identificaciones abusivas: 

La investigación equivale a la indagación empírica. Quienes así piensan, 
olvidan que no sólo se puede investigar en el terreno de las ciencias positivas, hay una investigación humanística también, por otra parte, la reducción de la investigación a la mera búsqueda experimental de los hechos o de datos, es invalidada por las mismas ciencias fácticas".

En el sentido más genérico la investigación es el proceso de producción de nuevos conocimientos (científicos y no científicos).
Se puede igualmente distinguir investigación científica e investigación aplicada.
La investigación en términos generales nunca puede ser una observación incidental, casual, puesto que es una actividad conformada de: 
Observación selectiva y localizada, por tratarse de la búsqueda de información esencial, ya sea sobre un fenómeno (hecho o proceso) o sobre una materia, siempre desde una comparación con un marco de referencia, ya sea constituido por experiencias anteriores o por una conceptualización o una teoría y siempre por medio de un método, más (científico) o menos sistematizado. 
La observación selectiva y focalizada implica la identificación del objeto, la cual a su vez suscita la dificultad de delimitar el universo, quiere decir, el total de los sujetos o hechos comprendidos.
La delimitación del universo, según Torgerson, es decir, de los objetos, puede efectuarse a partir de: el sistema o de los atributos (características, funciones, procesos). A partir de ahí se hace visible que también esto influye en la selección del método. 
Podemos tomar en cuenta pocos objetos con muchos atributos que son difícilmente separables (esto nos induce a métodos como el estudio de casos). 
Muchos objetos con pocos atributos bien separables o aislables (nos hace inclinar hacia métodos como la encuesta). En la investigación social, difícilmente se puede lograr la separación de las características globales del objeto (Todo está relacionado con todo).


 La Teoría
Se refiere a las relaciones entre hechos o al ordenamiento de los mismos en alguna forma que tenga sentido.
La teoría es un instrumento de la ciencia en el sentido siguiente: 
define la orientación principal de una ciencia, en cuanto indica las clases de datos que se han de abstraer; presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre sí los fenómenos pertinentes. 
Resume los hechos en: 

Una generalización empírica, y  Sistemas de generalización
predice hechos; y señala los puntos claros que hay en nuestro conocimiento. 
Tecla, en su libro "Teorías, métodos y técnicas en la investigación social", menciona la definición de teoría como "sistema de un saber generalizado, explicación sistemática de determinados aspectos de la realidad".

Igualmente Tecla, dentro de una concepción del materialismo dialéctico, define la teoría científica con los siguientes rasgos: 
La teoría es un sistema de conceptos, categorías y leyes (saber generalizado). 
Es el reflejo objetivo de la realidad. 
Se encuentra indisolublemente ligada a la práctica. 

La actividad científica comienza con la acumulación de experiencias, después de la cual viene la creación de la teoría, pero la teoría implica cierto riesgo porque es una generalización o una conjetura. 
De ahí que la teoría es sometida a modificaciones, al paso y medida en que se realizan nuevas experiencias".
"Para establecer una teoría debemos conectar las hipótesis conforme a una ordenación lógica. Por lo tanto, la lógica, ya sea utilizada intuitivamente o aplicada conscientemente como un conjunto de reglas, es el instrumento para la elaboración de las teorías". 

La lógica es la ciencia normativa que estudia la estructura, o sea la forma del conocimiento y describe las leyes y reglas que hay que seguir para verificar y sistematizar los conocimientos.
En cuanto a los medios para el conocimiento, podemos distinguir tres componentes: la teoría, el método y el procedimiento (o sea la organización de la producción del conocimiento a través de la investigación).
Respecto a las teorías podemos indicar globalmente dos grandes campos que, 
posteriormente, en el apartado sobre los métodos en la filosofía, retomaremos para precisar algunos aspectos.

l) El racionalismo: La verdad (del conocimiento) "no depende de nuestros sentidos; es intelectual. Las construcciones lógicas y los esquemas conceptuales forman los procesos de un pensamiento ante todo intuitivo". Se opone a una cierta metafísica.

2) El empirismo: postula que "el origen del conocimiento se encuentra en la experiencia. Cree en el valor de la observación o sea, en la sensación".
De acuerdo con esta distinción podemos dividir los procedimientos según estos dos tipos de razonamientos:

1) La deducción: "Ante todo es un medio de demostración. Se parte de premisas que se suponen seguras, en las que basan su certeza las consecuencias deducidas, pero si la deducción demuestra, raras veces descubre".

2) La inducción: "Es una generalización, operación por la cual se hace extensivo a una clase de objetos lo que se ha observado en un individuo o en algunos casos particulares". 

La teoría se puede entonces desarrollar inductivamente, o sea a través de la observación, comparación y verificación para llegar a la generalización; o bien, deductivamente, o sea axiomáticamente, a partir de postulados generales que conducen a teorías específicas; o bien la combinación de éstos. En la investigación se deducen de las teorías elementos para la formulación del problema, de las hipótesis y de los conceptos.En tanto que la teoría es 
una sistematización de los conocimientos coherentes que existen sobre un tema o una materia, orienta la investigación y los métodos que habrá que emplearse en ella.


El Concepto

El concepto en sí es un elemento clave en la investigación. La conceptualización de un fenómeno se logra a través de la determinación de sus propiedades inherentes, que se pueden describir a través de sus semejanzas, diferencias, asociaciones y/o reforzamientos.
Podemos referirnos al sistema teórico de cualquier ciencia denominándolo sistema de conceptos o sistema conceptual. "Ahora bien, empleamos estos términos para que nos representen los fenómenos o aspectos de los mismos, que estamos investigando.
Por consiguiente, cuando formulamos una proposición, utilizamos los conceptos como símbolos de los fenómenos que estamos estudiando, y en realidad, son estos fenómenos fundamentales los que estamos relacionando entre sí. Sin embargo, debido a que estamos tratando directamente sólo con los conceptos, es evidente que a veces podemos confundir el concepto con el fenómeno del que se supone que es símbolo".

La metodología y el método


La metodología (meta= a través de, fin; oídos= camino, manera; lógos= teoría, razón, conocimiento): es la teoría acerca del método o del conjunto de métodos.
La metodología es  normativa (valora), pero también es descriptiva (expone) o comparativa (analiza). La metodología estudia también el proceder del investigador y las técnicas que emplea.
Grzegorczyk, en su libro "Hacia una síntesis metodológica del conocimiento", dice: "lo
esencial del conocimiento excede los límites de la metodología". Más adelante señala, en la misma página, "en algunas ciencias la curiosidad se satisface más por medio de la observación y la experimentación, en tanto que el deseo de comprender encuentra su satisfacción en la teoría".

Esta referencia nos indica la necesidad de coherencia entre el método (el "cómo") empleado y la teoría que proporciona el marco en el cual se insertan los conocimientos buscados, o sea el contenido ("el qué " ).
Evidentemente, la teoría y, como veremos más adelante, los métodos implican por lo general una opción ideológica; quiere decir, en sentido genérico, un enfoque basado en un sistema coherente de ideas, que nos indiquen el "para qué" de la investigación.
En términos simples, quiere decir que la investigación tiene siempre un objetivo implícito que de vez en cuando es explicitado por el investigador. En algunas investigaciones encontramos cuestionamientos del papel del investigador en la sociedad, que se refieren a su  identificación con una problemática y por consiguiente se ocupan del planteamiento con la pregunta  de "para qué" y "para quiénes".

El método: Una definición del método la encontramos en Mendieta Alatorre (1973, p. 31). 
"Método es el camino o medio para llegar a un fin, el modo de hacer algo ordenadamente, el modo de obrar y de proceder para alcanzar un objetivo determinado"
En Madeleine Grawitz se encuentra una serie de definiciones de método más completa que en otros libros sobre la materia). 
El método, en el sentido filosófico, "está constituido por el conjunto de operaciones intelectuales por las que una disciplina trata de alcanzar las verdades que persigue, las demuestra y las verifica" (Método en el sentido general de procedimiento lógico). 
El método, como actitud concreta en relación con el objeto, "dicta especialmente formas concretas de enfocar y organizar la investigación, pero esto de forma más o menos imperativa, más o menos precisa, completa y sistematizada" (ej. método experimental, método clínico). 
El método, ligado a una tentativa de explicación, "se vincula más o menos a una posición filosófica, ante todo persigue un esquema explicativo que pueda ser más o menos amplio y situarse en un nivel de profundidad muy diferente" (ej.: el método dialéctico es empírico y supone observaciones concretas; el método estructural, etc.). 
El método, relacionado con un dominio particular "se aplica a una esfera específica y supone una forma de proceder que le es propia (el método histórico, el método psicoanalítico y otros, también se relacionan igualmente con una concepción teórica de conjunto de la psicología o de la sociedad.

(Fuente:https://sites.google.com/site/fundamentoslopezsanchezzulema/unidad-2---la-investigacion-como-un-proceso-de-construccion-social/2-1-conceptos-basicos-de-la-invetigacion)

Normas Apa 2016

Normas Apa 2016 – Edicion 6





Para este 2016, las Normas APA se encuentran en su sexta edición. Esta actualización cuenta con diferentes características que serán necesarias para la presentación de tus trabajos prácticos, monografías, tesis y otros. Este estilo es muy utilizado en la actualidad por diferentesinstituciones educativas y de investigación, porque aunque parecen algo complicadas durante su aprendizaje, permite plasmar los resultados del trabajo elaborado de forma precisa para su posterior revisión.
La última edición de las Normas APA 2016 tiene como aspectos relevantes:
  • Formato
  • Referencias
  • Bibliografía
  • Citas

Formato – Normas APA 2016 – 6ta Edición

La presentación de un trabajo escrito bajo el estilo de las Normas APA, tiene un formato especial, el cual  se describirá a continuación de forma detalla:
  • Papel: tamaño carta (21.59 cm x 27.94 cm (8 1/2” x 11”)).
  • Márgenes: Cada borde de la hoja debe tener 2.54 cm de margen.
  • Sangría: Al iniciar un párrafo debe aplicarse sangría en la primera línea de 5 cm, con respecto al borde de la hoja.
  • El tipo de letra a utilizar deberá ser Times New Roman 12pt.
  • La alineación del cuerpo del trabajo científico debe estar hacia la izquierda y con un interlineado doble.
  • La numeración deberá iniciar en la primera hoja del trabajo escrito y la ubicación del número debe estar en la parte superior derecha.

Referencias – Normas APA 2016 – 6 Edición

Las referencias en las Normas APA son aquellas anotaciones que se encuentran dentro del cuerpo del artículo científico en donde se específica el autor de la idea, cita o párrafo que se está utilizando. La descripción detallada de esa referencia se encontrará detallada (autor, año, libro – revista- artículo..,edición, editorial…) en el área de bibliografía.
Las referencias se realizan de la siguiente manera:
Por ejemplo, si utilizas la siguiente cita extraída de http://www.archivosdemedicina.com/medicina-de-familia/no-era-suficiente-con-denguey-chikungunya-lleg-tambinzika.pdf
“Debe mencionarse, que a diferencia de otras arbovirosis, existen evidencias de que Zika puede potencialmente transmitirse también sexualmente [13]. Por otra parte, al igual que se ha reportado entre DEN y CHIK [14], podrían reportarse coinfecciones, pero no existen aún publicaciones al respecto en la literatura. Ya en Europa y en Estados Unidos de América se han reportado casos importados [15,16].”
Para colocar la referencia puedes hacerlo de tres formas:
“Debe mencionarse, que a diferencia de otras arbovirosis, existen evidencias de que Zika puede potencialmente transmitirse también sexualmente [13]. Por otra parte, al igual que se ha reportado entre DEN y CHIK [14], podrían reportarse coinfecciones, pero no existen aún publicaciones al respecto en la literatura. Ya en Europa y en Estados Unidos de América se han reportado casos importados [15,16].” (Rodriguez-Morales, 2015)
Como afirma Rodriguez-Morales (2015), a diferencia de otras arbovirosis, existen evidencias de que Zika puede potencialmente transmitirse también sexualmente [13].
Rodriguez-Morales, (2015). Existen evidencias de la gran probabilidad que existe en la transmisión del Zika mediante contacto sexual.

Bibliografía – Normas APA 2016 – 6 Edición

La bibliografía será la sección en donde se recopilarán todas las fuentes que fueron necesarias para la realización del trabajo escrito.
Existen diferentes tipos de referencias bibliográficas de acuerdo al material. Las más utilizadas son:
  • Artículo impreso:
Apellido, A. A., Apellido, B. B. & Apellido, C. C. (Año). Título del artículo. Título de la publicación, volumen(Número), pp-pp.
  • Libro con autor: 
Apellido, A. A. (Año). Título. Ciudad: Editorial.
  • Libro con editor: 
Apellido, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ciudad: Editorial.
  • Versión electrónica de libro impreso: 
Apellido, A A (Año). Título. Recuperado de http://www.ejemplo.c om
  • Capítulo de un libro: 
Apellido, A. A. & Apellidos, A. A. (Año). Título del capítulo. En A. A. Apellido (Ed.), Título del libro (p. nn-nn). Ciudad: Editorial.
  • Videos: 
Apellido, A. A. (Productor), & Apellido, A. A. (Director). (Año). Título. [Película cinematográfica]. País de origen: Estudio.
  • Videos en Línea: 
Apellido, A. A. (Año, mes día). Título [Archivo de video]. Recuperado de: www.ejemplo.com
  • Páginas web: 
Apellido, A. A. (Año).Título página web. Recuperado de www.ejemplo.com
  • Simposios y conferencias: 
Apellido, A., & Apellido, A. (Mes, Año). Título de la presentación. En A. Apellido del Presidente del Congreso (Presidencia), Título del simposio. Simposio dirigido por Nombre de la Institución Organizadora, Lugar.
  • Tesis: 
Apellido, A., & Apellido, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestría o doctoral). Nombre de la Institución, Lugar. Recuperado de www.ejemplo.com

Citas – Normas APA – 6 Edición

Para las citas según las Normas APA deberás tener en cuenta:
Tipo de cita
Primera cita en el texto (formato básico)
Citas adicionales en el texto (formato básico)
Primera cita en el texto (formato de paréntesis)
Citas adicionales en el texto (formato de paréntesis)
Un trabajo hecho por un autor
Giraldo (2015)
Giraldo (2015)
(Giraldo, 2015)
(Giraldo, 2015)
Un trabajo hecho por dos autores
Giraldo y Fernández (2004)
Ramirez y Fernández (2004)
(Giraldo & Fernández, 2004)
(Giraldo & Fernández, 2004)
Un trabajo hecho por tres autores
Giraldo, Fernández y García (2011)
Giraldo et al.(2011)
(Giraldo, Fernández & García, 2011)
(Giraldo et al., 2011)
Un trabajo hecho por cuatro autores
Giraldo, Fernández, García y Romero (2014)
Giraldo et al.(2014)
(Giraldo, Fernández, García & Romero, 2014)
(Giraldo et al., 2014)
Un trabajo hecho por cinco autores
Giraldo, Fernández, García, Romero y Rodriguez (2010)
Giraldo et al.(2010)
(Giraldo, Fernández, García, Romero & Rodriguez, 2010)
(Giraldo et al., 2010)
Un trabajo hecho por seis autores
Giraldo et al. (2015)
Giraldo et al.(2015)
(Giraldo et al., 2015)
(Giraldo et al., 2015)
Grupo (con abreviaciones)
Universidad de Belgrano (2008)
UB (2008)
(Universidad de Belgrano, 2008)
(UB, 2008)
Grupo (sin abreviaciones)
Universidad de La Sabana (2014)
Universidad de La Sabana (2014)
(Universidad de La Sabana, 2014)
(Universidad de La Sabana, 2014)



(Fuente: http://normasapa.net/normas-apa-2016/)